LIDERAZGO DISTRIBUIDO Y PAZ ESCOLAR: HACIA UN MODELO DE GOBERNANZA PARA LA CONVIVENCIA EN CONTEXTOS DE ALTA COMPLEJIDAD

La convivencia escolar constituye uno de los principales desafíos que enfrenta actualmente el sistema educativo chileno, especialmente en contextos de alta complejidad sociocultural. En este escenario, las comunidades educativas deben responder simultáneamente a situaciones de violencia, demandas de bienestar socioemocional y nuevas exigencias normativas orientadas a la construcción de entornos escolares más inclusivos y seguros. El objetivo de este artículo es analizar la relación entre liderazgo escolar, convivencia educativa y violencia escolar en el contexto chileno contemporáneo, a partir de los aportes de la teoría de la violencia de Johan Galtung y de la literatura sobre liderazgo distribuido. Metodológicamente, corresponde a un artículo de reflexión académica sustentado en un análisis documental de carácter cualitativo, basado en la revisión de literatura especializada y del marco normativo vigente en materia de convivencia escolar. Los resultados del análisis muestran que los enfoques centrados exclusivamente en la sanción de conductas presentan limitaciones para abordar las dimensiones directas, estructurales y culturales de la violencia escolar. En respuesta a esta problemática, se analiza la necesidad de transitar hacia un esquema de gobernanza distribuida que integre corresponsabilidad institucional y construcción multidimensional de la paz escolar. Se concluye que el fortalecimiento de formas colaborativas de liderazgo contribuye al desarrollo de capacidades organizacionales orientadas a promover comunidades educativas más inclusivas, democráticas y centradas en el bienestar.

Palabras clave: liderazgo distribuido; convivencia escolar; violencia escolar; gobernanza educativa; bienestar escolar.

Javier Vega Vega

Profesor y Abogado, Master en Educación. Observatorio de Educación y Justicia social OEJS.

ABSTRACT

School coexistence has become one of the main challenges facing the Chilean educational system, particularly in contexts of high sociocultural complexity. In this scenario, educational communities must respond simultaneously to situations of violence, socio-emotional well-being demands, and new regulatory requirements aimed at fostering safer and more inclusive school environments. The objective of this article is to analyze the relationship between school leadership, educational coexistence, and school violence in the contemporary Chilean context, drawing on Johan Galtung's theory of violence and the literature on distributed leadership. Methodologically, the study is an academic reflection article based on qualitative documentary analysis, supported by a review of specialized literature and the current regulatory framework on school coexistence. The findings suggest that approaches focused exclusively on disciplinary sanctions are insufficient to address the direct, structural, and cultural dimensions of school violence. In response, the article analyzes the necessity of moving toward a distributed governance framework that integrates institutional co-responsibility and a multidimensional approach to school peacebuilding. The article concludes that strengthening collaborative forms of leadership can contribute to the development of organizational capacities aimed at fostering more inclusive, democratic, and well-being-oriented educational communities.

Keywords: distributed leadership; school coexistence; school violence; educational governance; school well-being.

1. INTRODUCCIÓN

La convivencia escolar se ha consolidado como uno de los principales desafíos del sistema educativo chileno. El retorno a la presencialidad tras la pandemia evidenció no solo dificultades asociadas a los aprendizajes, sino también un aumento de situaciones de violencia, conflictos interpersonales y deterioro de las relaciones al interior de las comunidades educativas. Este escenario ha situado la convivencia escolar en el centro del debate público y de las políticas educativas, planteando la necesidad de fortalecer las capacidades institucionales para enfrentar contextos crecientemente complejos.

Durante los últimos años, las respuestas implementadas para abordar la violencia escolar han privilegiado, en gran medida, mecanismos de control y sanción orientados a enfrentar conductas disruptivas graves. Un ejemplo de ello es la Ley N.° 21.128, conocida como Aula Segura, que fortaleció las facultades de los directores para aplicar medidas disciplinarias excepcionales frente a hechos de violencia. Sin embargo, la persistencia de los conflictos escolares sugiere que las estrategias centradas exclusivamente en la sanción resultan insuficientes para abordar las múltiples dimensiones que intervienen en la convivencia educativa.

La promulgación de la Ley N.° 21.809 sobre Convivencia, Buen Trato y Bienestar de las Comunidades Educativas representa un avance hacia enfoques más integrales, al incorporar principios asociados a la prevención, la participación y el bienestar socioemocional. Este cambio normativo plantea nuevos desafíos para los establecimientos educacionales, que deben desarrollar capacidades institucionales capaces de promover entornos seguros, inclusivos y favorables para el aprendizaje.

En este contexto, el liderazgo escolar adquiere una relevancia estratégica. La evidencia especializada ha destacado que las mejoras sostenidas en los establecimientos educacionales dependen no solo de la conducción formal de los equipos directivos, sino también de la capacidad de movilizar recursos, conocimientos y compromisos distribuidos entre los distintos actores de la comunidad educativa. Desde esta perspectiva, los enfoques de liderazgo distribuido ofrecen una alternativa para comprender cómo las escuelas pueden fortalecer sus procesos de convivencia mediante formas más colaborativas de gestión.

A partir de estas consideraciones, el presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre liderazgo distribuido, convivencia escolar y construcción de paz en el contexto educativo chileno. Para ello, se articulan los aportes de la teoría de la violencia de Johan Galtung, la literatura sobre liderazgo distribuido y la evolución reciente del marco normativo nacional, derivando un análisis sistemático sobre las implicancias organizacionales y de gobernanza necesarias para la paz escolar.

2. METODOLOGÍA

El presente trabajo corresponde a un artículo de reflexión académica de carácter teórico-conceptual. Metodológicamente, se desarrolló un análisis documental de carácter cualitativo basado en la revisión e interpretación de literatura, documentos normativos y antecedentes especializados relacionados con convivencia escolar, liderazgo educativo y gestión de conflictos en contextos escolares.

A partir de este análisis se identificaron convergencias conceptuales entre los enfoques revisados, examinando la viabilidad y estructura de una gobernanza institucional distribuida articulada en torno a los tres niveles de la paz escolar (directa, estructural y cultural). Este abordaje analítico busca ofrecer un marco explicativo para fortalecer la gestión de la convivencia escolar mediante estrategias de liderazgo colaborativo orientadas al bienestar, la inclusión y la construcción de paz en las comunidades educativas.

3. MARCO TEÓRICO

3.1. La violencia escolar desde la perspectiva de Johan Galtung

La violencia escolar constituye un fenómeno complejo que no puede ser comprendido únicamente a partir de sus manifestaciones visibles. Desde la perspectiva de Johan Galtung (2016), la violencia adopta tres formas interrelacionadas: directa, estructural y cultural. La violencia directa corresponde a aquellas acciones observables que provocan daño físico o psicológico; la violencia estructural se manifiesta en condiciones organizacionales o sociales que generan desigualdad y exclusión; mientras que la violencia cultural comprende creencias, valores y prácticas que contribuyen a legitimar o normalizar dichas formas de violencia.

Esta perspectiva permite ampliar la comprensión tradicional de los conflictos escolares. Situaciones como agresiones físicas, acoso o amenazas constituyen expresiones visibles de problemáticas que frecuentemente se relacionan con dinámicas institucionales, relaciones de poder o patrones culturales presentes en la comunidad educativa. Por esta razón las estrategias orientadas exclusivamente a sancionar conductas resultan insuficientes cuando no consideran los factores estructurales y culturales que contribuyen a su reproducción.

Desde este enfoque, la construcción de paz en contextos educativos implica no solo reducir episodios de violencia directa, sino también fortalecer condiciones institucionales que promuevan la inclusión, la participación y el reconocimiento mutuo.

3.2. Liderazgo distribuido: fundamentos conceptuales

Durante las últimas décadas, la investigación educativa ha transitado desde concepciones centradas en el liderazgo individual hacia enfoques que reconocen el carácter colectivo de los procesos de conducción escolar. Entre estas perspectivas, el liderazgo distribuido ha adquirido especial relevancia al entender el liderazgo como una práctica que emerge de la interacción entre distintos actores y no exclusivamente de la autoridad formal de los equipos directivos.

Spillane (2006) sostiene que el liderazgo se construye a través de las relaciones entre personas, tareas y contextos organizacionales. Desde esta mirada, la capacidad de liderazgo se distribuye entre múltiples integrantes de la organización, favoreciendo la colaboración y la movilización de conocimientos diversos para enfrentar problemas complejos.

En el contexto escolar, este enfoque permite comprender que la mejora institucional depende de la participación articulada de directivos, docentes, profesionales de apoyo, asistentes de la educación y otros actores relevantes. Ahumada-Figueroa et al. (2019) señalan que el liderazgo distribuido favorece el desarrollo de capacidades organizacionales, fortalece el compromiso profesional y promueve culturas de colaboración orientadas a la mejora continua.

Más que una simple delegación de funciones, el liderazgo distribuido supone la construcción de espacios de participación y corresponsabilidad que amplían las posibilidades de acción institucional. Esta característica resulta particularmente relevante para la gestión de la convivencia escolar, ya que permite movilizar capacidades colectivas frente a desafíos que exceden las posibilidades de una conducción individual o altamente centralizada.

3.3. Liderazgo distribuido y mejora escolar

La evidencia internacional ha demostrado que el liderazgo constituye uno de los factores intraescolares con mayor influencia sobre los procesos de mejora educativa. Sin embargo, los estudios más recientes coinciden en que dicha influencia no depende exclusivamente de la acción individual de los directivos, sino de la capacidad institucional para movilizar conocimientos, recursos y compromisos compartidos.

Desde esta perspectiva, el liderazgo distribuido favorece la construcción de capacidades organizacionales mediante el fortalecimiento de la colaboración profesional, la toma de decisiones participativa y el desarrollo de objetivos comunes. Ahumada y Durán (2024) destacan que las escuelas que promueven prácticas de liderazgo compartido presentan mayores posibilidades de generar culturas organizacionales orientadas al aprendizaje, la innovación y la mejora continua.

En contextos caracterizados por altos niveles de complejidad, como aquellos afectados por problemas de convivencia escolar, estas dinámicas adquieren especial relevancia. La gestión de conflictos, la prevención de la violencia y la promoción del bienestar requieren respuestas colectivas que involucren a distintos actores de la comunidad educativa.

3.4. Convivencia escolar y desafíos del marco normativo chileno

La convivencia escolar ha adquirido una creciente relevancia en las políticas educativas chilenas durante las últimas décadas. Inicialmente, las respuestas institucionales frente a situaciones de violencia tendieron a privilegiar enfoques centrados en el control disciplinario y la aplicación de sanciones frente a conductas consideradas graves o disruptivas.

En este contexto, la Ley 21.128, conocida como Aula Segura, fortaleció las facultades de los directores para aplicar medidas excepcionales de expulsión y cancelación de matrícula frente a hechos graves de violencia escolar. Si bien esta normativa buscó responder a demandas de seguridad en las comunidades, diversos análisis han señalado las limitaciones de los enfoques centrados exclusivamente en la sanción como mecanismo de gestión de la convivencia.

La promulgación de la Ley 21.809 sobre Convivencia, Buen Trato y Bienestar de las Comunidades Educativas representa una evolución hacia una comprensión más integral del fenómeno. La nueva normativa incorpora principios vinculados a la prevención, la participación, el bienestar socioemocional y la corresponsabilidad institucional, reconociendo que la convivencia constituye una dimensión fundamental de la calidad educativa.

Este escenario plantea nuevos desafíos para el liderazgo escolar. Más que administrar procedimientos disciplinarios, los equipos directivos deben promover condiciones organizacionales que favorezcan la participación, el cuidado y la construcción de relaciones basadas en el respeto mutuo.

4. DISCUSIÓN: LIDERAZGO DISTRIBUIDO Y CONSTRUCCIÓN DE PAZ ESCOLAR

Los antecedentes teóricos y normativos revisados permiten sostener que la convivencia escolar constituye un fenómeno cuya complejidad excede los límites de los enfoques tradicionales centrados exclusivamente en el control disciplinario. Si bien las medidas sancionatorias continúan siendo necesarias para enfrentar situaciones graves de violencia, la doctrina expuesta sugiere que estas intervenciones resultan insuficientes cuando no se acompañan de estrategias orientadas a abordar las condiciones organizacionales y culturales que contribuyen a la reproducción de los conflictos.

La teoría de la violencia propuesta por Galtung ofrece un marco particularmente útil para comprender esta limitación. Desde su perspectiva, la violencia observable corresponde únicamente a una dimensión de un fenómeno más amplio que involucra factores estructurales y culturales profundamente arraigados en las dinámicas sociales e institucionales. En consecuencia, una gestión efectiva de la convivencia escolar requiere actuar simultáneamente sobre los distintos niveles en que la violencia se manifiesta y reproduce.

Esta constatación adquiere especial relevancia en el contexto educativo. Los conflictos escolares no suelen originarse exclusivamente en decisiones individuales, sino que frecuentemente se relacionan con dinámicas organizacionales, percepciones de injusticia, dificultades de participación, deterioro de vínculos comunitarios o prácticas institucionales que limitan el sentido de pertenencia de determinados grupos. Desde esta perspectiva, las expresiones visibles de violencia pueden interpretarse como síntomas de procesos más profundos que requieren intervenciones integrales y sostenidas en el tiempo.

En este escenario, el liderazgo escolar emerge como un factor estratégico para la construcción de respuestas institucionales capaces de abordar dicha complejidad. Sin embargo, la evidencia revisada sugiere que los modelos de conducción altamente centralizados presentan limitaciones para responder a desafíos que involucran múltiples dimensiones organizacionales y actores diversos.

La literatura sobre liderazgo distribuido lo concibe como una práctica construida a través de relaciones e interacciones; este enfoque favorece la generación de respuestas compartidas frente a problemas complejos. No reemplaza el rol de los equipos directivos, sino amplía las posibilidades de acción institucional mediante la incorporación activa de docentes, profesionales de apoyo, asistentes de la educación, estudiantes y familias en los procesos de mejora.

La evidencia presentada por Ahumada y Durán (2024) resulta significativa en este punto. Sus hallazgos muestran que los establecimientos que desarrollan culturas de colaboración y participación logran fortalecer liderazgos internos, incrementar el compromiso de los actores educativos y consolidar procesos de mejora sostenida. Estas características coinciden con las condiciones que la literatura especializada identifica como necesarias para la promoción de entornos escolares seguros, inclusivos y orientados al bienestar.

Desde esta perspectiva, el liderazgo distribuido debe ser entendido como una forma de gobernanza institucional que permite enfrentar la complejidad de la convivencia escolar mediante la construcción de capacidades colectivas. Esta visión se encuentra en sintonía con las orientaciones contenidas en la Ley 21.809, la cual promueve enfoques preventivos, participativos y orientados al bienestar de las comunidades educativas.

Asimismo, la articulación entre liderazgo distribuido y teoría de la violencia permite avanzar hacia una comprensión más amplia de la construcción de paz en contextos escolares. Si la violencia posee dimensiones directas, estructurales y culturales, entonces las estrategias orientadas a su prevención deben actuar también sobre estos tres niveles. Esto implica intervenir no solo sobre los episodios visibles de conflicto, sino también sobre las estructuras organizacionales que generan exclusión y sobre los patrones culturales que legitiman prácticas de discriminación o maltrato.

Desde esta lógica, la construcción de paz escolar puede ser entendida como un proceso permanente de fortalecimiento institucional orientado a promover relaciones basadas en el respeto, la participación, la inclusión y la justicia. Más que la ausencia de conflicto, la paz escolar supone la existencia de capacidades organizacionales que permitan gestionar los conflictos de manera colaborativa.

5. HACIA UN ESQUEMA DE GOBERNANZA DISTRIBUIDA PARA LA PAZ ESCOLAR

La convergencia analítica entre la tipología tripartita de la violencia (Galtung, 2016), el liderazgo distribuido (Spillane, 2006; Ahumada-Figueroa et al., 2019) y las exigencias de la Ley N.° 21.809 sugiere la pertinencia de articular la gestión escolar mediante un esquema de gobernanza distribuida. Esta perspectiva analítica parte de la noción de que la respuesta institucional ante el conflicto escolar no puede estructurarse jerárquicamente, sino a través de intervenciones multidimensionales interconectadas.

5.1. Principios orientadores de la gobernanza distribuida

El abordaje institucional de la paz escolar bajo una perspectiva analítica sustentada en el liderazgo distribuido descansa en tres principios fundamentales:

* Integralidad: La comprensión multidimensional de la convivencia demanda que el sistema escolar actúe simultáneamente sobre las manifestaciones observables del conflicto, las condiciones organizacionales que lo posibilitan y las pautas culturales que lo legitiman. Las estrategias aisladas resultan ineficaces ante la interdependencia de las formas de violencia.

* Corresponsabilidad institucional: La superación de la figura del "encargado de convivencia" como único ejecutor implica redistribuir la responsabilidad sobre el clima escolar entre directivos, profesores, asistentes de la educación, equipos profesionales de apoyo, estudiantes y apoderados.

* Prevención y desarrollo de capacidades organizacionales: El foco de la gestión escolar se traslada de la contingencia reactiva a la generación de condiciones estructurales, habilidades socioemocionales y espacios de diálogo participativo.

5.2. Dimensiones operativas de la paz escolar desde la práctica distribuida

Para operacionalizar el análisis de la convivencia en entornos complejos, las dinámicas de liderazgo distribuido interactúan de manera específica con cada una de las tres dimensiones de la violencia:

* Gestión colaborativa de la violencia directa (Nivel I): Este nivel abarca la respuesta procedimental e interactiva frente a manifestaciones visibles como agresiones, acoso o disputas verbales. La literatura sugiere que la eficacia de los protocolos de actuación, los mecanismos de mediación y el acompañamiento psicosocial no radica en la rigurosidad punitiva, sino en la coordinación distribuida entre equipos directivos y profesionales especializados, permitiendo una respuesta oportuna, articulada y reparadora.

* Transformación de las condiciones estructurales (Nivel II): Aborda las dinámicas organizacionales que generan exclusión o malestar institucional. La gobernanza distribuida actúa en este nivel mediante la apertura de espacios de participación efectiva, la revisión periódica de reglamentos normativos, la democratización de la comunicación interna y la eliminación de barreras institucionales para el aprendizaje y la inclusión.

* Consolidación de una cultura de paz (Nivel III): Representa el nivel de mayor abstracción y sostenibilidad organizacional, centrado en las creencias, discursos y significados compartidos. El liderazgo distribuido fomenta pedagogías comunitarias centradas en el respeto por la diversidad, el reconocimiento mutuo, la deliberación democrática y el diálogo como único mecanismo legítimo para la resolución de desacuerdos.

5.3. Redes de liderazgo e implicancias para la gestión

La innovación analítica de una gobernanza distribuida radica en concebir la gestión de la convivencia como un sistema de redes internas de liderazgo y no como una pirámide jerárquica. En este marco, los equipos directivos no pierden su función estratégica; por el contrario, su rol principal evoluciona desde la fiscalización disciplinaria hacia la articulación y facilitación de capacidades colectivas.

La distribución del liderazgo permite que la gestión del clima escolar gane flexibilidad y sostenibilidad temporal, en tanto las decisiones y la resolución de conflictos no quedan sujetas a la capacidad individual de un directivo, sino sustentadas en una responsabilidad institucional compartida. Este giro conceptual resulta clave para responder de manera consistente a las exigencias normativas del sistema educativo contemporáneo y para promover una paz positiva sostenible en contextos de alta complejidad.

6. CONCLUSIONES

La convivencia escolar constituye uno de los principales desafíos del sistema educativo chileno, especialmente en contextos marcados por el aumento de situaciones de violencia y por nuevas exigencias orientadas al bienestar de las comunidades educativas. El análisis desarrollado permite sostener que la violencia escolar es un fenómeno multidimensional que no puede abordarse únicamente mediante estrategias centradas en el control disciplinario, ya que involucra dimensiones directas, estructurales y culturales que interactúan en la generación y reproducción de los conflictos.

En este escenario, el liderazgo distribuido emerge como una perspectiva pertinente para fortalecer la capacidad de respuesta de los establecimientos educacionales frente a desafíos complejos. Su énfasis en la colaboración, la participación y la corresponsabilidad institucional permite movilizar capacidades colectivas orientadas a la prevención de la violencia, la promoción del bienestar y la construcción de comunidades educativas más inclusivas.

Sobre esta base, el análisis expuesto argumenta en favor de una gobernanza distribuida para la paz escolar, la cual integra los aportes de la teoría de la violencia de Galtung con los principios del liderazgo distribuido. Esta perspectiva busca contribuir a la discusión académica e institucional sobre convivencia escolar mediante un enfoque analítico centrado en la gestión integral del conflicto y la construcción de culturas organizacionales orientadas a la paz, la inclusión y el bienestar.

Finalmente, las reflexiones desarrolladas abren líneas de investigación futura para indagar empíricamente cómo operan estas dinámicas de gobernanza colaborativa en las prácticas cotidianas de los establecimientos escolares. No obstante, la evidencia teórica y normativa revisada sugiere que el fortalecimiento de formas colaborativas y distribuidas de liderazgo constituye una vía promisoria para avanzar hacia comunidades educativas más seguras, democráticas y comprometidas con una convivencia escolar de calidad.

REFERENCIAS

Ahumada-Figueroa, L., González, Á., Pino-Yancovic, M., & Maureira-Cabrera, Ó. (2019). Liderazgo distribuido en establecimientos educacionales: revisión de la literatura y desafíos para la investigación educativa. Calidad en la Educación, 51, 215–243. https://doi.org/10.31619/caledu.n51.681

Galtung, J. (2016). La violencia: cultural, estructural y directa. Cuadernos de Estrategia, 183, 147–168.

Ministerio de Educación. (2018). Ley N.° 21.128 que fortalece las facultades de los directores de establecimientos educacionales en materia de expulsión y cancelación de matrícula en los casos de violencia. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.

Ministerio de Educación. (2025). Ley N.° 21.809 sobre convivencia, buen trato y bienestar de las comunidades educativas. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.

Spillane, J. P. (2006). Distributed leadership. Jossey-Bass.